lehmann95

Lehmanns frühere Untersuchung (1995); oder: "Leseverständnis als Basisqualifikation!"

Datierung:

"Die Erhebungen selbst fanden schließlich im Frühjahr 1991 statt (...)." (Lehmann 1995; 12) Deswegen auch der sehr sorgfältig Ost-West-Vergleich. Fertigstellung der Untersuchung 1994; publikation eben 95. - <Konsequenz: aktuelle empirische Daten, insbesondere mediennutzungs-vergleichende (s. dagegen Media Perspektiven!) fallen ganz heraus! Stattdessen: Mutmaßungen über die - abträglichen - Folgen des Fernsehens und der AV-Medien und über die - vielleicht denn doch zuträglichen - Auswirkungen der "Neuen Medien" (Lehmann 1995; 114 etwa). - Dh.: Die Digitalisierung der Kommunikatiosn-, Lern- und Wissensmedien ist noch kein Thema!

Problemstellung(en):

Empirische, auf Repräsentativität hin angelegte Untersuchungen des "Leseverständnisses" von Dritt- und Achtklässlern im West-Ost- und mit Blick auf einen internationalen Vergleich via Tests und (insbesondere auf die komplexen Bedingungsgefüge abstellenden) Befragungen.

Theorie des Lesens, des Leseverständnisses, des Textes und der Schrift:

Leseverständnis: "Kulturtechnik", also "eine Grundqualifikation"; aber mehr als nur das: etwas, "das auch die eigenständige Bewertung und weiterverarbeitung schriftlicher Mitteilungen einschließt" (Lehmann 1995; 16); "Rolle des Leseverständnissses als Basisqualifikation für praktisch alle Berufsausbildungen" (Lehmann 1995; 149); "ein Kontinuum komplexerer Leistungen (...) - von der ´Entzifferung (Lautierung, Dekodierung) einzelner Wörter bis hin zu bewertenden und schlußfolgernden Aktivitäten mit hohem Anteil an eigenem Hintergrundwisssen und geistiger Beweglichkeit" (Lehmann 1995; 17); nicht nur "Basisqualifikationen" des Umgangs mit Texten auf dem Niveau von Drittkläßlern, sondern auch "vertiefende Textanalysen" (Lehmann 1995; 86), also "Aktivitäten wie das Herausarbeiten von Kernaussagen, von Textstil und -aufbau sowie Verallgemeinerungen und Schlußfolgerungen" und "(k)reative Formen der Auseinandersetzung mit Gelesenem" (Lehmann 1995; 86).

Leseverständnis, "Lesen": "unter funktionaler Perspektive das Mittel zur Aneignung schriftlicher Informationen in fast allen Unterrichtsfächern" - wobei der "Deutschunterricht" "die Weiterentwicklung der in den unteren Klassen erworbenen basalen Lesefähigkeit etwa im Hinblick auf vertiefte Verständnisleistungen und den sicheren, flexiblen Umgang mit Texten verschiedener Gattungen und höherer Schwierigkeitsgrade fördern" solle (Lehmann 1995; 90).

"Leseverständnis": "textformspezifisch" <begrifflich wie empirisch - s.u.> (Lehmann 1995; 35); = "verständiges Lesen", das "sich (...) auf höchst komplexe Weise aus verschiedenen, separat analysierbaren Teilleistungen zusammensetzt", die "unterschiedliche mentale Operationen" ausmachen" (Lehmann 1995; 35).

"Leseverständnis", begrifflich und empirisch: "so wie es in der vorliegenden Studie erhoben worden ist, bereits in sich eine äußerst komplexe, aus verschiedenen unterschiedlichen Teilleistungen zusammengesetzte Fähigkeit" (Lehmann 1995; 161): "Konzentrationsfähigkeit und Mitwirkungsbereitschaft, Techniken der Symbolentschlüsselung und -verknüpfung, empathische Leistungen und logisches Schlußfolgern tragen sämtlich zu zu den global gemessenen Testergebnissen bei." (Lehmann 1995; 161) Nicht nur für Kinder die "Fähigkeit (...), sich aktiv mit ihrer Umwelt auseinanderzusetzen und darauf aufbauend auch schriftlich kodifizierte Gehalte sich anzueignen und kritisch und kreativ fortzuentwickeln" <sic!> (Lehmann 1995; 225).

<Also: ein psychologisches, was die entscheidenden Operationen (des Textverstehens) angeht, mentalistisches Konzept - von schrift-, text- und literalitätstheoretischen Konzepten und Modellen noch weit entfernt. In seiner bildungspraktischen und bildungspolitischen Bedeutung aber keineswegs unterschätzt!>

Implizite Texttheorie: Texte/Textarten: "Die Tests enthalten unterschiedlich lange erzähl- und Sachtexte (...) sowie Schaubilder, Grafiken, Karten, Diagramme und sonstige Gebrauchstexte mit darauf bezogenen Fragen." (Lehmann 1995; 25) "Unterscheidung zwischen literarischen (erzählenden), Sach- und Gebrauchstexten" (Lehmann 1995; 32); "Textformen (Erzähl-, Sach- und Gebrauchstexte)" (Lehmann 1995; 42, 87, 91);

Implizite Theorie der Schrift: <welche?; vergl. S. 35: "verständiges Lesen" verstehen wollen ohne jede philologisch reflektierte Vorstellung von Schrift, Schriftlichkeit, Literalität!>

Konzeption:

Empirie:

"Lesetests", dh. Testaufgaben zu textsortenspezischen Textverständnissen für Drittkläßler und Achtkläßlicher (unterschiedlicher Schulformen!) an west- und ostdeutschen Schulen und Befragungen von Schülern, Lehrern und Schulleitern; exemplarisch, ein Lesetest für Drittkläßler (Lehmann 1995; 24 - 28); insbesondere: "Leseverständnis"-Tests, Items (Lehmann 1995; 40/41); die Fragebögen stellen auf "Informationen" "zur Person", "zum Elternhaus", "zum Schüleralltag allgemein", "zum Lesealltag des Schülers", "zum Schulalltag" (Schüler), "zur Person", "zur Testklasse", "zum Deutsch-/Leseunterricht in der Testklasse" (Lehrer) und "zur Schule allgemein", sowie "zum "Deutschunterricht an der Schule" (Schulleiter) ab. (Lehmann 1995; 27/28)

<Dh.: eine texttheoretisch und fachdidaktik schwache Konzeption von Lesen(lernen) und - trotz aller Differenzierung bei den Befragungs-Iems - keine Prozeßbeoachtung und -analyse.>

Komplexe statistische Analyse von (Wechselwirkungs-!)Zusammenhängen zwischen den Leseverständnistest-Ergebnissen und den (bildungswissenschaftlich interpretierten) Befragungsdaten - mit dem Ziel der Entwicklung eines "Strukturmodells" (Lehmann 1995; 161ff) der Bedingungen und Folgen des "Leseverständnisses".

Ergebnisse: "Lesefähigkeit", "Leseverständnis", "Leseförderung":

(1) Die "Fähigkeit zum verständigen Umgang mit Texten" (Lehmann 1995; 31):

hängt sowohl im dritten Schuljahr (Lehmann 1995; 83 - 90) als auch im achten Schuljahr (Lehmann 1995; 90 - 96) zusammen vor allem mit gesellschaftlichen (besonders: 175!), sozialen (63), kulturellen (64), institutionellen ("Schulform", "Bildungssystem" und "Bildungsaspirationen" - bes. 143ff!), pädagogisch-didaktischen Bedingungen und Folgen und mit unterrichtlichen Aktivitäten des Umgangs mit Texten (83), mit unterrichtlichen Textsorten-Präferenzen (Lehmann 1995; 91 - 96; 114 oben), also auch "Vorlieben für bestimmte Leseinhalte" (114); dh. es gibt "Muster von Lesepräferenzen" (Lehmann 1995; 114) - und die haben unterschiedliche Bedeutung für (die entwicklung von) Leseverständnis: "Ein überrraschendes Ergebnis ist, daß eine Korrelation zwischen Leseverständnis und der Vorliebe für ´Sachbücher´ (unter einschluß von ´Humor´) sowohl bei den ostdeutschen (-.01) als auch bei den westdeutschen Achtkläßlern (-.03) fehlt." (Lehmann 1995; 114) "Auf Einzelitemebene ergeben sich nur für wenige Buchgenres deutlichere Korrelationen mit dem Leseverständnis." (Lehmann 1995; 114)

(2) Leseverständnis und das mediale Umfeld:

Zu den (im Jahre 1994! vielleicht noch) aktuelleren Veränderungen der "Mediengewohnheiten von Kindern und Jugendlichen": "Daß die extensive Nutzung der ´neuen Medien´ mit niedriger Wertschätzung des Lesens und zumindest indirekt mit vergleichsweise schwachen Leseleistungen einhergeht, ist unabweisbar." Wobei aber "die Behauptung eine direkten ´Schädlichkeit´der Bildmedien offenbar die Verhältnisse unzulässig vergröbert und jedenfalls mit den nicht nachzuweisen ist." (Lehmann 1995; 226) Aber vorher: (auch) hinsichtlich der "Konkurrenz zwischen dem Buch und den ´neuen Medien´" müßten "qualitative Aspekte die Betrachtung von bloßen Häufigkeiten ergänzen" (Lehmann 1995; 115).

(3) Interpretationsrahmen:

Ein <faktorenanalytisch basiertes > "Strukturmodell" (Lehmann 1995; 161ff): Die "Genese eins anspruchsvollen Lesverständnisses" hängt zusammen mit einem Bündel von Faktoren (siehe (1)); es gibt "korrelative Zusammenhänge", die "kausal" zu deuten nach "Felduntersuchungen wie der vorliegenden" voreilig wäre, sondern "letztlich nur in sorgfältigen Experimentalstudien" aufzuklären sind (Lehmann 1995; 161), wenn man denn "deren institutionelle oder mentale Hintergründe" (162) wirklich verstehen will.

Wohl eher tentativ also: das "Makro-Modell zur Bedingtheit des Leseverständnisses" (Lehmann 1995; 163ff); exemplarisch: Übersicht über das "Bedingungsgefüge des Leseverständnisse bei Achtkläßlern in Ost- und Westdeutschland" (Lehmann 1995; 177f). - Die (instititutionenkritische) bildungswissenschaftliche Interpretation der faktorenanalytischen Befunde bei der westdeutschen Stichprobe: "8. Jahrgangsstufe" (Lehmann 1995; 182ff): "Es sind nun in der Tat Merkmale, die direkt oder indirekt mit dem westlichen Organisationsprinzip einer Aufgliederung der Sekundarstufe zusammenhängen, auf allen Ebenen in ganz entscheidender Weise an der Ausdifferenzierung von Einstellungen, Gewohnheiten und Kompetenzen hinsichtlich des Lesens beteiligt." (Lehmann 1995; 183) Die "Bildungsaspirationen" bildeten "gewissermaßen den Angelpunkt zwischen außerschulischen Determinanten und gemessenem Leseverständnis, vermutlich der Schulleistung überhaupt". "Klar beeinflußt durch den Antrieb, den eine bildungsfreundliche außerschulische Umwelt vermitteln kann, entwickeln sich diese Aspirationen parallel zur tatsächlichen Leistung. Deshalb ist die entscheidende Frage, in welchem Verhältnis die äußere Differenzierung, deren Extremfall die Schulformgliederung darstellt und die sich zugleich nahezu ungebrochen in der weiteren Lesebiographie spiegelt, zu den erkennbaren Lesevoraussetzungen und den festgestellten Lernerfolgen steht." (Lehmann 1995; 183) Aber: "Es ist wichtig, erneut zu betonen, daß die Bildungserwartungen in mancher Hinsicht nur eine Ersatzvariable für die besuchte Schulform darstellen. So ist es vor allem die Schulform, die in erster Linie die Größen bestimmt, mit denen im vorliegenden Strukturmodell schulische und unterrichtliche Rahmenbedingungen und damit individuelle Entfaltungsmöglichkeiten charakterisiert werden. Eindeutig ist dies für die Gymnasien (...)." (Lehmann 1995; 185) "Die Bildungsnähe der Elternschaft" (Lehmann 1995; 186), "das Engagement der Schulleitung", der "niedrige Anteil förderungsbedürftiger Schüler" - sie "verweisen jeweils auf bestimmte Aspekte des ´gymnasialen Profils´": "Hier vor allem wird ein vornehmlich auf Schrift und kreative weiterarbeit gestützter didaktsicher Ansatz realisiert, der sich an anderen Schulen offenbar weit seltener verwirklichen läßt." Also die "Wahl der Schulform für westdeutsche Eltern das wichtigste INstrument zur Förderung der Bildungserwartungen für Kinder"! (Lehmann 1995; 186) Dh.: "Wechselwirkungen zwischen Bildungsnähe des Elternhauses und den Angeboten des Bildungssystems"; darüber hinaus würden aber auch "unabhängig von der Schulform die Beiträge des Elternhauses zur Herausbildung eines guten Leseverständnissses, einschließlich positiver Einstellungen zum Lesen, sichtbar". (Lehmann 1995; 187).

(4) Leseförderung: didaktische Folgerungen:

"Das Strukturmodell legt durhaus eine Reihe von Folgerungen nahe, an welchen Punkten pädagogische Interventionen mit dem Ziel der Verbesserung des Leseverständnisses ansetzen könnte." <sic: sing.> (Lehmann 1995; 189) Bedenkt man die "Grenzen der Reichweite bildungspolitischen, schulischen und unterrichtlichen Handelns" (Lehmann 1995; 225), dann gilt: "Wenn und wo es gelingt, in den Familien die Bedingungen zu bewahren oder neu zu realisieren, unter denen Kinder die Fähigkeit entwickeln, sich aktiv mit ihrer Umwelt auseinanderzusetzen und darauf aufbauend auch schriftlich kodifizierte Gehalte sich anzueignen und kritisch und kreativ fortzuentwickeln, kann mit einer günstigen Entwicklung des Leseverständnisses gerechnet werden." (Lehmann 1995; 225) Bei der "Gestaltung der Leseerziehung" (Lehmann 1995; 227) komme es darauf an, "daß ein möglichst anspruchsvoller Unterricht erteilt werden sollte"; zu erreichen, zu fördern sei "ein möglichst hoch entwickeltes Leseverständnis". (Lehmann 1995; 227) <Aber erst mal begrifflich, theoretisch! und dann auch didaktisch!>

Reichweite der (Ergebnisse der) Untersuchungen:

(1) "Feldstudien" innerhalb eines schrift-, text- und medientheoretisch gesehen denn doch vorwissenschaftlichen, jedenfalls: mentalistischen Konzepts von Leseverständnis;

(2) nur begrenzt zweckdienliche und weiterführende (mentalistisch konzeptualisierte) Operationalisierungen von "Leseverständnis";

(3) ein etwas waghalsiges, weil weder philologisch noch didaktisch fundiertes und präzisiertes und konkretisiertes Strukturmodell des faktoriell bestimmten Wechselwirkungs-Gefüges von Leseverständnis und Ursachen/Folgen;

(4) hinsichtlich der sozialisatorischen Bedeutung der Neuen Medien schon vom Zeitpunkt der Erhebungen (1991) und ihrer Auswertung (abgeschlossen spätestens 1994) her inaktuell: das Digitalmedium Computer ist noch kein Thema (s. etwa Lehmann 1995; 52, 56, 58!, 97ff!, 114ff!, 226!); vergl. etwa: die tabellarische Übersicht zur "Ausstattung des Elternhauses von Schülern" (Lehmann 1995; 58): der Computer kommt hier noch gar nicht vor. - Erst recht ist die Studie hinsichtlich der Bezugsdaten aus anderen Publikationen zum medialen Alltag der Kinder und Jugendlichen inaktuell (s. stattdessen: Media Perspektiven!).

(5) Gleichwohl: hinsichtlich des Problems der begrifflichen und empirischen sowie didaktischen Bestimmung (des Erwerbs und der Förderung) von literalen Kompetenzen wichtig: Lehmann et al. betonen die Bedeutung gerade des reflexiven und analytischen Umgangs mit Texten für die kognitive Entwicklung...

(6) ... und zwar weniger mit Gebrauchstexten" und "Sachtexten" als vielmehr mit "Erzähltexten" als den kognitiv (und sozial?) anspruchsvolleren, weil für das Verstehen, für die Interpretation anforderungsreicheren, also (!) förderungsdienlicheren Texten.